Desvalorização do professor e da escola: algumas causas

Falar da desvalorização do professor e da escola deve ser uma constante nos docentes que pretendem fazer-se reflexivos. Por que somos tão desvalorizados em termos sociais e financeiros? Por que os alunos das escolas públicas aprendem tão pouco? Sempre foi assim? 

No Brasil, até o início da Ditadura Militar (1964 – 1985), os professores formavam uma pequena categoria profissional proveniente, em sua maioria, da classe média. Os estudantes que frequentavam os bancos escolares também tinham uma realidade bem diferente da encontrada nos dias de hoje. O que não mudou foi a prevalência feminina na profissão, especialmente quando falamos dos níveis iniciais. 

E como se deu o aumento da desvalorização do professor e da escola?

Com a expansão quantitativa da escola pública de 1º e 2º graus, tornamo-nos a maior categoria profissional do país (FERREIRA JR; BITTAR, 2006). Afinal, para atender a um público escolar tão numeroso quanto o brasileiro, mais e mais docentes foram necessários.  Desde então, assistimos ao nosso processo de proletarização, que significa empobrecimento econômico e degradação do capital cultural e do status. Em outras palavras, desvalorização do professor e da escola.

Desvalorização da escola? Mas ela não foi expandida? Sim, mas apenas em termos quantitativos. Sem estrutura física adequada, professores devidamente formados e valorizados, bem como políticas públicas que, efetivamente, incluíssem no mundo escolar os novos alunos, provenientes de todas as situações adversas imagináveis, ficou difícil promover a construção de conhecimentos

Desvalorização do professor e da escola através das reformas educacionais

As reformas educacionais implantadas no país sob o regime ditatorial  – Lei nº 5.540, de 1968 (Reforma Universitária) e Lei nº 5. 692, de 1971 (Reforma dos ensinos de 1º e 2º graus) – modificaram as estruturas acadêmica e escolar brasileiras, ocasionando inúmeras problemáticas:

A expansão da escolaridade obrigatória de quatro para oito anos ocasiona a rápida expansão quantitativa da escola fundamental, exigindo, para o seu atendimento, a célere formação dos educadores, o que se deu de forma aligeirada. A combinação entre crescimento quantitativo, formação acelerada e arrocho salarial deteriorou ainda mais as condições de vida e de trabalho do professorado nacional do ensino básico (FERREIRA JR.; BITTAR, 2006, p. 1166).

Como se não bastasse o agravamento das condições salariais e de trabalho, que colabora para a deterioração da educação nacional, afinal, uma carreira mal recompensada não tende a atrair os melhores estudantes e profissionais, também assistimos às interferências dos organismos internacionais – Banco Mundial, Organização das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), Organização das Nações Unidas para a Educação e Cultura (UNESCO). 

Todos eles definem “modelos curriculares atrelando financiamento à adesão a suas orientações e abordagens em educação” (CANDAU, 1999; SAMPAIO; MARIN, 2004, p. 1204), o que retira a autonomia das redes de ensino, escolas e professores na elaboração de seus próprios projetos políticos e pedagógicos, de acordo com suas idealizações, necessidades e particularidades. 

Onde podemos perceber a desvalorização do professor e da escola nos dias de hoje?

Muitos de nós enxergamos as atuais reformas educacionais brasileiras, como a Reforma do Ensino Médio, e o estabelecimento da Base Nacional Comum Curricular, como frutos do neoliberalismo, expresso na Declaração Mundial sobre Educação para Todos (UNESCO, 1998). Nela, encontramos a perspectiva que faz as seguintes defesas:

[…]a escola se caracterizará como lugar de ações socioeducativas mais amplas, visando ao atendimento das diferenças individuais e sociais e à integração social. Com apoio em premissas pedagógicas humanitárias, concebeu-se uma escola que primasse, antes de tudo, pela consideração das diferenças psicológicas de ritmo de aprendizagem e das diferenças sociais e culturais, pela flexibilização das práticas de avaliação escolar e pelo clima de convivência – tudo em nome da chamada educação inclusiva (LIBÂNEO, 2012, p. 17).

as escolas devem ensinar apenas o que tem aplicação prática

Em tal linha de pensamento, cabe à escola promover apenas as aprendizagens mínimas necessárias, voltando-se para o ensino dos conhecimentos que possam ser utilizados na realidade imediata de seu alunado e no mercado de trabalho. O aprendizado das formas superiores de pensamento, acessado pelos estudantes de classes sociais abastadas, não é prioritário na escola do acolhimento social (LIBÂNEO, 2012; SAVIANI, 2013). 

Qual a sua opinião sobre o assunto? O que você pensa sobre a desvalorização do professor e da escola? Deixe suas análises, reflexões e críticas nos comentários.

Referências

CANDAU, Vera Maria. Reformas Educacionais hoje na América Latina. In: MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa Moreira (org.). Currículo: Políticas e práticas. Campinas: Papirus, 1999. Cap. 2, p. 29 – 42.

FERREIRA JR., Amarilio; BITTAR, Marisa. A ditadura militar e a proletarização dos professores. Educ. Soc. Campinas, v. 27, n. 97, p. 1159 – 1179, set./dez. 2006. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/v27n97/a05v2797.pdf. Acesso em: 26 fev. 2015.

LIBÂNEO, José Carlos. O dualismo perverso da escola pública brasileira: escola do conhecimento para os ricos, escola do acolhimento social para os pobres. Educação e Pesquisa. São Paulo, v. 38, n. 1, p. 13 – 28, 2012. Disponível em:  http://www.scielo.br/pdf/ep/v38n1/aop323.pdf. Acesso em: 27 fev. 2015.

SAMPAIO, Maria das Mercês Ferreira; MARIN, Alda Junqueira. Precarização do trabalho docente e seus efeitos sobre as práticas curriculares. Educ. Soc. Campinas, v. 25, n. 89, p. 1203 – 1225, set./dez. 2004. Disponível em: <http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 26 mar. 2015.

SAVIANI, Dermeval. As teorias da educação e o problema da marginalidade na América Latina. In:

_. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. Campinas: Autores Associados, 2011. Cap. 1, p. 3 – 28. Disponível em: <http://pt.scribd.com/doc/92640252/Pedagogia-historico-critica-primeiras-aproximacoes>. Acesso em: 3 mar. 2013.

 

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